Az INTRO Tehetséggondozó és Művészetpedagógiai Program közelmúltban lezárult projektje a tízéves Spanyolnátha művészeti folyóirat Herman Ottó Múzeum—Miskolci Galériában megrendezett tárlatsorozatához kapcsolódott INTRO-Tízeset címmel.

A foglalkozások során nem a kiállítások konkrét elemzésére vagy a folyóiratban megjelent alkotások értelmezésére tevődött a hangsúly, „összvissz” annyi történt, hogy hétköznapi szintűvé vált a kortárs művészeti disputa mentor, diák, diákmentor és alkotó között. A programban nem volt tárlatvezetés, verselemzés, volt ugyanakkor önálló alkotás, gondolkodás egy-egy fogalom, jelenség kapcsán, akár párhuzamok, vagy épp ellentmondások keresése, hogy a végére elkészüljön a háló, melyben minden mindennel összefügg, s mely aztán közös összegzésben állapodik meg a kiállított alkotások, a gyerekek által készített munkák, az ily módon adott válaszok és a művészek által eljuttatni kívánt üzenetek kanyargós és sokszor elágazó csatornarendszerében.

Az INTRO első, 2011-ben életre hívott programja a Búza tér nevet kapta. Fontossága abban is állt, hogy összművészeti projektként a művészeti ágak között átjárhatóságokat teremtett meg. Kiindulási alapja volt, hogy a művészet nem különíthető el művészeti ágakra, hiszen minden művészi gesztusnak vannak más művészeti oldalakon áthallásai, reflexiói, megnyilvánulásai. A koncepcióval a zene, az irodalom, a film, a képzőművészet és a mozgásművészet párhuzamossága, együttállása a diákok számára is nyilvánvalóvá vált.

A második jelentős projekt a TPG-SECCO és a hozzá kapcsolódó témahét képzőművészeti és vizuális kultúra-fejlesztő program volt. Itt egy hagyományos falfestési mód, a secco origójából indult a felfedezés. Kicsit visszafelé a barlangrajzok és az ókori falfestmények, mozaikok, templom- és kastélyfestészeti munkák irányába, a másik irányban pedig az újkori falfestések, aszfaltrajzok, 3D-rajzok és graffitik felé figyeltek a résztvevők. A kronológia összekapcsolódott az egyes mozdulatokból létrejövő dinamikával, megjelent a polihisztor alkotó, a zenei hangjegyek egymásutánjából létrejövő hangzat és a képi jelekből létrejövő vizuális munka egységessége is. Ahogy a barlangrajz alkotója eljátssza a szituációt, úgy játssza el a svéd típusú gyermekvers felnőtt alkotója a saját gyerekségét. Ahogy a zeneszerző a minimális hangjegysorból összeállított kompozíciót 840 egymás utáni lejátszásra írja, s képi munkáiba a dallamsor vizuális jelrendszerét emeli be, úgy a képzőművész saját performanszához a saját maga által készített zajkeltő eszközökkel varázsol zenét. A diákok feladata az volt, hogy ezeket a művészi megnyilvánulásokat dekódolva eljussanak azok szabad értelmezéséhez, saját személyiségük szűrőjén történő befogadásához.

A Tízeset új dimenziót tárt fel. A Spanyolnátha ismét kilépett a virtuális térből és megjelent a konkrét, kiállítási térben. Míg a Búza térben a művészeti ágak közötti átjárást, a TPG-Secco-ban az időbeliséget, addig a Tízesetben a térbeliséget, egészen pontosan a virtuális tér művészeti alkalmazásait vizsgálták a tanulók. Az alkotások hordozófelületet váltottak vagy váltak valósból virtuálissá, ill. lettek virtuálisból valóssá, tapinthatóvá. A Tízeset célja nem az volt, hogy elmagyarázza, mi van a falon, hanem az, hogy ami a falon van, az honnan hová tart, és nekünk mi közünk lehet e folyamathoz. Mi történik az alkotás terében, hogyan van jelen egyszerre a művészi üzenet és a befogadói figyelem. Milyen hatást gyakorol a mű, s ez a hatás hogyan változik a tér változásával. Reprodukálható-e maga a hatás úgy, hogy közben más mű születik? A művek inspirálta újabb művek és az eredeti között van-e kapcsolat, s ha igen, akkor ez milyen szinteken, milyen mértékben jelenik meg, át- és visszafordíthatók-e egymásba művészi hatások, kísérletek.

A kortárs művészet főképp a középiskolás korú diákok számára sokszor a „Mit ábrázol?”, „Mit akart a művész kifejezni?” kérdésekre történő, felnőttek által elvárt okos válaszok megadásának kényszerét jelenti. Ennek egyik oka, hogy a felnőttek pont ugyanezen kérdéseket teszik fel maguknak, majd vetik el őket, jobb esetben válaszolatlanul, rosszabb esetben valami önigazoló, s a mű hatását végképp porrá zúzó válasz-féle kíséretében. A másik ok a véleményformáláshoz szükséges ilyetén gondolkodás hiátusa, mely részben a korosztályra jellemző, idővel magától megszűnő probléma, részben a készen kapott információk, a konzerv üzenetek rutin bontásából származó, már sokkal súlyosabb jelenség következménye. A mindent mindenáron megmagyarázni akarásnak az a nyögés a vége, hogy közös és kölcsönös értetlenség alakulhat ki alkotó és befogadó között. Ahhoz, hogy a feloldás megtörténjen, nem a konkrét művet, hanem a mű körüli teremtéstörténetet kell elemezni. A szándékot, az inspirációt, a problémakört, a dinamikát, a képi jelet, azt a tartományt, amiben a mű él és az érzelmi, de mesterségesen létrehozott struktúrát is (installáció pl. Mi a bibi c. kiállítás esetében), ahol a gyakorlatban más művekkel együtt, vagy azoktól külön található.

Éppen ezért fontos, hogy a múzeum- és művészetpedagógiai programok felvállalják a katalizátor szerepét, és az általuk alkalmazott módszerek segítségével megszüntessék a csatornazajt, mely ellehetetleníti a két oldal közötti kommunikációt. Azért azt, mert sem a küldő, sem a fogadó, sem az üzenet nem megváltoztatható. Az azonban igaz, hogy nagyon sok üzenet van. Ezekből elég „összvissz” egyet fogni, a többi már szinte megy magától…

Mi másról is beszélnénk, ha nem kommunikációról? Egy fontos momentumra nem árt felhívni a figyelmet: sok esetben a közös nyelv hiánya is gátja a megértésnek. Nem azt a nyelvet beszéli az üzenet küldője s befogadója, mert mindkettőnek közvetett információi vannak a másikról. Az üzenet az a művészi hatás, amit szándéka szerint az alkotó el kíván érni. Az sem jó, ha nem ér el semmit, az sem, ha nem azt éri el, de a legrosszabb, ha nézőként mi úgy teszünk, mintha elérte volna, vagy ha az elérésre törekvés elnyomja magát a művet, ill. torzítja üzenetét.

A közös nyelvben élnek az előzetes közös élmények, létezik egy olyan ismeretanyag, egy olyan repertoár, amelyből a felek válogathatnak, amelyet folyamatosan bővíthetnek. A közös nyelvet nem beszélőknek azonban ebben az esetben nem tolmácsra van szükségük. A kortárs művészet mint közös nyelv, vagy e művészet egy része mint közös nyelv nem a lefordítást igényli, hanem a kapcsolat hosszú vagy hosszabb távú megteremtését és kezdeti szabályozását, teret és lehetőséget ahhoz a folyamathoz, amelyben mindez megteremtődik. Merthogy a közös nyelv legtöbb eleme mindkét oldalon rendelkezésre áll. A tudatosság és a véletlenszerű persze okozhat meglepő párosításokat. Nincs új a nap alatt, mondhatnánk, hiszen sok esetben a kortárs művészi jelrendszer is azokból az elemekből áll, amelyekből, mondjuk, egy hétköznapi bevásárlás is felépülhet, csak a kombináció más.

Ezért beszélgettek az INTRO-TÍZESET résztvevői a szándékokról, arról, hogy mi is az a hatás, de arról is, hogy ki mit tekint művészetnek, hogyan használja, adagolja, foglalkozik vele, sózza, borsozza, vagy csak natúr párolja, esetleg panírba csomagolja. Beszélgettek a résztvevők arról is, hogy az adott műalkotástól nem függetleníthető a kor, amelyben született és az eszköz, amely által létrejött. A sokszor talán banálisnak is tetsző kérdések nem feltétlenül maguktól értetődőek akkor, ha még csak tanuljuk a közös nyelvet, s hogy diákként meglepődünk azon, milyen sok darab van nálunk a kirakósból. A közös nyelv feltárásához közös gondolkodás szükséges, továbbmenve: a gondolatok kimondása, tisztázása szükséges. Akkor azonban, amikor nem csak gondolni, de pár szóba szorítottan kell kifejezni azt, amit érzünk egy kép, egy konkrét kiállítás kapcsán, rájövünk, hogy amit nézünk, az nem csak egy kép, hanem annál sokkal több. Az asszociációs játékok hozzásegítik a mentort és a diákot ahhoz, hogy közelebbről pillanthassanak a konkrét művön át magára a létrejövő hálóra is.

A kiállítás képei szavakba öntve az érzések kifejezését teszik lehetővé úgy, hogy nem összefüggő szöveg létrehozása a cél. A diákoknak meg kellett találniuk azt a kiállításonként 10-10 szót, amit akkor éreztek, amikor a kiállítási térben tartózkodtak. Fontos, hogy nemcsak a képek kapcsán kelt érzéseikhez kellett a megfelelő szavakat megtalálni, hanem minden közben zajló esemény, külső vagy látszólag független körülmény befolyásolását is figyelembe kellett venniük. Ezzel kikerülhetővé vált, hogy a képeken látottak vagy vélelmezett konkrét ábrák leírását adják. Így kerülhettek olyan szavak közelébe, mint pl. a forgás, magasfeszültség, ki-be, kosz, elvetemült, rémület, fájdalom, kínzás, vaku, fény, háló.

Más jellegű feladatot is kaptak. A kapcsolat, a rend, a rendellenes, a gesztus fogalmakra meg kellett alkotniuk saját statikus képeiket és dinamikus képsoraikat. A képeken így jelent meg a kapcsolatot ábrázoló gemkapocspár, a bérházsor, szülő és gyerek, vagy a lánc, a rendre a polcon szépen felsorakozott könyvek, a gondozott park, a gesztusra a kézfogás, vagy egy üdvözlő-képeslap, a rendellenesre az összegyűrt papír, a meghajlított közlekedési tábla. Sokkal nehezebb azonban mindezt egy kisfilmen láttatni, de több ok adódik a beszélgetésre, a közelítésre is. A filmek esetében a tudatosan vagy véletlenszerűen megjelenő hang, a mozgás, a technikai tudás, az eszközhasználat jelentősen befolyásolta a végeredményt. Ebben az esetben már az sem mindig egyértelmű, hogy melyik fogalomra készítette a filmet a diák, hiszen egy-egy film több fogalmat is megjelenített, s a foglalkozás egyik fontos momentuma volt, hogy minderre már menet közben az alkotó gyerekek figyeltek fel. Amíg a fotókészítésnél az okozott problémát, hogyan lehet megjeleníteni az adott fogalmat, addig a filmnél a fogalomnak megfelelő legjobb alkotás kiválasztása okozhatott fejtörést, merthogy több lehetséges megoldás is adódott. Így a működő légkondicionáló berendezés forgó alkatrésze az egyik filmen, vagy a másikon az aszfalton átevickélő bodobács egyszerre lehetett a rend és a kapcsolat jelenségének sajátos vizsgálata. Több kitűnő megoldás is született, pl. a kövön pattogó labdáról készült film, vagy a szélben üresen himbálózó hintákat megörökítő, a pohár vízben a festék oldódását rögzítő is figyelemre méltó. Csakúgy, mint az egy pontból felvett, az utca forgalmát bemutató klip, de nem hagyhatjuk figyelmen kívül a gesztusról készített műveket sem, melyek szerencsére nem merültek ki egy-egy eljátszott szituáció megörökítésében.

Az INTRO-Tízeset résztvevőinek március utolsó hétvégéjén a hernádkaki Spanyolnátha Nemzetközi Mail Art Művésztelepen is volt tennivalójuk bőven. Mert míg az előző héten a Színészmúzeumban az elkészült filmeket tárgyalták, addig a művésztelepen az oda teljes mértékben illő foglalatosságokon volt a hangsúly, láncfestést készítettek és mail artoztak. A festőállvány és a szűz boríték újabb szócikk volt a közös nyelvben. Azok a játékok, amelyek a manuális foglalkozásokat színesítették, szintén azt erősítették, hogy az egyes művészeti megnyilvánulások nem értelmezhetőek csak önmagukban. A hallott zenére például egy-egy képkártya felmutatása volt a válasz, s máris készen állt az érzéskombináció. Ugyanígy más-más műfajban kalandoztak a diákok, amikor a kész kártya helyett nekik kellett rajzolni az éppen a hangulatnak megfelelő és a zene által inspirált szubjektív válaszmegoldást. A drámajáték, amely egy-egy hétköznapi szituáció kibontását, vagy egy vers sorainak megadott helyzet szerinti eljátszását kívánta, remekül kiegészítette azt a lehetőséget, hogy mindenki a saját mail art-művét elkészíthesse, s ez a postai feladás után megérkezzen az V. Spanyolnátha Nemzetközi Küldeményművészeti Biennále Miskolci Galériában látható kiállításába. A láncrajzolásban a festőállványra kihelyezett táblákra közös képeket alkottak, mely alkotások ezután szintén önálló életre kelnek majd... s még az is megtörténhet, hogy egy újabb Intrós foglalkozáson ezek kapcsán születnek majd újabb művek!

Az INTRO-TIZESET program mentorai: Balogh Zsolt, Bán András, Bán Ildikó, Berka Attila, Dobos Klára, Füle Judit, Gilányi Judit, Miklós Gábor, Mikita Gábor, Nagy Katalin, Üveges Tamás, Szenttamási István Tamás, Vass Nóra, Vass Tibor.

TÁMOP-3.4.5-12-2012-0001 azonosító számú „Tehetséghidak Program” kiemelt projekt keretében megvalósuló „Gazdagító programpárok II.” „B” (szülő — diák - pedagógus együttműködését is célzó, bővített) program